CULTURAS, POVOS E TERRITÓRIOS SOB A PERSPECTIVA DA HISTÓRIA AMBIENTAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

 Bread Soares Estevam¹

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2121-1435

RESUMO

Neste artigo, exploro as complexas conexões entre culturas, povos e territórios, guiando-me pelo diálogo produtivo entre a História Ambiental e a Educação Ambiental Crítica, com base na produção acadêmica de Bread Soares Estevam. A metodologia adotada envolveu uma análise documental e interpretativa dos principais trabalhos do autor, buscando compreender de que modo essas categorias — cultura, povo e território — se articulam na luta pela justiça socioambiental e pela inclusão escolar em territórios historicamente vulneráveis. Os resultados sugerem que uma compreensão ampliada de território, quando aliada ao reconhecimento da diversidade cultural e à valorização do protagonismo dos povos, pode embasar práticas educativas transformadoras, além de inspirar políticas públicas voltadas para a consolidação da democracia socioambiental.

Palavras-chave: História Ambiental; Educação Ambiental Crítica; Culturas; Povos; Territórios.

1. INTRODUÇÃO

Vivemos tempos marcados pela intensificação das crises ambientais e sociais, o que nos obriga a buscar outras leituras e reinventar os caminhos da Educação. Diante desse contexto, destaca-se o diálogo entre História Ambiental e Educação Ambiental Crítica como possibilidade de fomentar práticas pedagógicas comprometidas não somente com a superação de compreensões restritas e tecnicistas, mas também com o reconhecimento dos sujeitos e territórios que, ao longo da história, foram marginalizados. Pesquisas recentes (Estevam, 2017) chamam atenção para a importância de articular múltiplos saberes e perspectivas, valorizando culturas, comunidades e o território enquanto espaço de sentido, resistência e disputa.

No Brasil, as desigualdades socioambientais atravessam questões étnico-raciais, de classe, gênero e geração, o que demanda uma atenção aprofundada sobre os processos educativos, sejam eles formais ou não-formais. O território, nesse contexto, deixa de ser apenas uma delimitação físico-geográfica, passando a ser entendido como espaço vivido, socialmente construído e politicamente disputado. Já a cultura, mais do que um conjunto de tradições folclóricas, se revela como matriz de práticas, narrativas e identidades — protagonizadas por indígenas, quilombolas, ribeirinhos e populações periféricas.

Com esse pano de fundo, este artigo se propõe a investigar, a partir das contribuições escritas acadêmicas de Bread Soares Estevam, como a interlocução entre História Ambiental e Educação Ambiental Crítica pode favorecer a valorização de culturas, povos e territórios, promovendo práticas pedagógicas emancipatórias e fortalecendo políticas públicas ancoradas na justiça socioambiental e na inclusão.

2. METODOLOGIA

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa de caráter documental e interpretativo. Foram selecionadas três obras-chave de Bread Soares Estevam: sua tese de doutorado (2023), dissertação de mestrado (2013), além do artigo científico publicado na Revista do Lhiste (2017). Essas escolhas se justificam pela centralidade na sistematização teórico-metodológica da interface entre História Ambiental e Educação Ambiental Crítica, além de oferecerem análises detalhadas sobre as interações entre culturas, povos e territórios em contextos marcados por vulnerabilidade e exclusão socioeducacional.

No percurso analítico, priorizei a identificação e categorização dos conceitos-chave presentes nas obras, a descrição crítica das práticas educativas e políticas ali observadas, bem como a articulação desses achados com debates do campo científico e orientações das políticas públicas. Todo o processo se baseou no reconhecimento da autoria, na fidedignidade do material e no rigor interpretativo, evitando qualquer forma de invenção ou distorção.

No que diz respeito ao suporte tecnológico, foi utilizado o recurso da Inteligência Artificial, com destaque para a plataforma Athenas AI. Essa ferramenta, empregada de maneira exclusiva, oferece diferentes funcionalidades relevantes para o contexto acadêmico, como revisão de textos, detecção de plágio, humanização e escrita inteligente. Sua aplicação no processo de pesquisa trouxe ganhos especialmente na organização do corpus textual, no aprimoramento linguístico e na verificação da originalidade das produções (Camargo; Justo, 2018).

É importante enfatizar que o uso dessas tecnologias ocorreu de forma ética e sempre como complemento ao trabalho do pesquisador. Em nenhum momento a análise crítica ou as decisões metodológicas foram delegadas à ferramenta digital. Após o uso da plataforma, todos os materiais passaram por uma revisão criteriosa, realizada pelo próprio pesquisador, assegurando precisão, coesão argumentativa e absoluta aderência ao escopo acadêmico, conforme as recomendações éticas vigentes para pesquisas em Educação Ambiental.

Por fim, cabe reforçar um ponto fundamental: é o pesquisador humano quem detém a verdadeira “inteligência criativa” por trás de qualquer solução tecnológica. Sem a compreensão crítica, a sensibilidade e o rigor metodológico do pesquisador, não se constrói conhecimento científico capaz de ser, ao mesmo tempo, reflexivo, democrático, transformador e emancipador.

3. RESULTADOS

A leitura das obras de Estevam (2013; 2017; 2023) mostra que a perspectiva crítica da Educação Ambiental, fortalecida por diálogos com a História Ambiental, se revela um instrumental poderoso para compreender e enfrentar processos de exclusão social e ambiental no Brasil — especialmente em territórios historicamente subalternizados. O autor propõe compreender o território sob uma lógica ampliada, que abarca dimensões simbólicas, afetivas, políticas e ecológicas, para além do simples espaço físico.

Segundo Estevam (2023), defender o território é indissociável da afirmação das culturas e identidades coletivas, o que é fundamental para viabilizar práticas pedagógicas verdadeiramente transformadoras. Povos indígenas, quilombolas, trabalhadores rurais, populações urbanas periféricas, jovens impedidos e/ou excluídos da escola — todos esses sujeitos trazem consigo experiências e resistências que desafiam as abordagens tradicionais da educação ambiental centradas em normas impessoais e soluções pretensamente universais. O que emerge é a necessidade de práticas situadas, abertas ao diálogo de saberes e à construção coletiva.

Outro aspecto relevante diz respeito ao papel das escolas — especialmente aquelas voltadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA) — como agentes de transformação social e ambiental. Estevam (2023) argumenta que o espaço escolar, entendido ele próprio como território de disputa, pode tornar-se contexto de experiências pedagógicas inovadoras: currículos abertos à pluralidade, metodologias participativas, projetos intersetoriais e valorização dos saberes locais. Tais práticas funcionam como verdadeiras tecnologias sociais de enfrentamento à exclusão, potencializadas pela escuta e busca ativa, pelo engajamento dos educandos e pela articulação com movimentos sociais e comunitários.

Estevam (2023) destaca que práticas educativas territorializadas e críticas são peça-chave para a construção de políticas públicas inclusivas e democráticas, sobretudo quando estas reconhecem o peso da historicidade, da diversidade cultural e das necessidades concretas das populações envolvidas. Sua produção tem contribuído para pautar agendas intersetoriais que envolvem, de forma integrada, a educação, a assistência social, a cultura e o meio ambiente.

4. DISCUSSÃO

Os resultados confirmam que a articulação entre História Ambiental e Educação Ambiental Crítica, como defendido por Estevam (2017; 2023), propõe a superação do paradigma tecnicista dominante, frequentemente alheio à diversidade e à historicidade dos territórios populares. Sua análise evidencia como o silenciamento de vozes indígenas, quilombolas e do campo popular alimenta não apenas a persistência da exclusão escolar e social, mas também limita a criação coletiva de alternativas à crise ambiental e social civilizatória.

A valorização das culturas e dos povos, junto de uma compreensão ampla e profunda dos territórios, propicia o surgimento de práticas pedagógicas emancipatórias e políticas públicas sensíveis às realidades locais. Essa perspectiva potencializa a práxis pedagógica situada, impactando desde a Educação Básica e a EJA até a formação continuada de docentes, gestores escolares e lideranças comunitárias.

Entretanto, a consolidação dessas práticas encontra obstáculos consideráveis: vão desde dilemas na formação inicial e continuada dos professores, passando pela resistência dos sistemas educacionais à crítica e à diversidade, até problemas políticos e estruturais para integrar essas referências aos projetos pedagógicos institucionais. Persistem ainda lacunas no reconhecimento da Educação Ambiental Crítica como um direito democrático, um componente curricular e um eixo articulador das práticas intersetoriais.

Sugere-se, portanto, para futuras pesquisas e para a formulação de políticas, a realização de estudos empíricos sobre práticas de Educação Ambiental Crítica em diferentes territórios, a ampliação do intercâmbio com saberes tradicionais e populares, e o investimento consistente na formação continuada de educadores comprometidos com a superação das desigualdades. A criação e o fortalecimento de espaços institucionais de participação social e a promoção de políticas intersetoriais enraizadas nas territorialidades são igualmente fundamentais.

5. CONCLUSÃO

Este estudo, amparado na produção escrita acadêmica de Bread Soares Estevam, aponta que processos educativos orientados pela interface entre História Ambiental e Educação Ambiental Crítica são determinantes na valorização de culturas, povos e territórios, estimulando respostas emancipatórias para as várias faces das crises socioambientais brasileiras. A centralidade desses elementos, evidenciada tanto nos campos teórico quanto prático, oferece subsídios para o fortalecimento de propostas curriculares inovadoras, projetos de inclusão e políticas públicas fundamentadas na justiça socioambiental e no aprofundamento democrático.

Reforça-se a necessidade de investir fortemente na formação docente, fomentar o diálogo entre saberes acadêmicos e comunitários e desenvolver políticas públicas que reconheçam e respeitem a enorme diversidade cultural e territorial do país. A produção de Bread Soares Estevam permanece relevante para renovar práticas pedagógicas e promover sociedades justas, solidárias e comprometidas com a sustentabilidade.

6. REFERÊNCIAS

ATHENAS AI. Plataforma de inteligência artificial para apoio à escrita científica. [S.l.]: Athenas AI, 2026. Disponível em: https://www.athenasai.com/ . Acesso em: 04 maio. 2026.

Capítulo 3: Culturas, povos e territórios; In: GARCIA, Valquiria. SuperAção! Geografia: 8º Ano – Manual do Professor / Valquiria Garcia, Rogério Martinez, Vanessa Garcia. – 1 Ed. – São Paulo: Moderna, 2022.

ESTEVAM, Bread Soares. Contribuições da educação ambiental à tecnologia social de enfrentamento à exclusão escolar de crianças e jovens em idade escolar obrigatória. Tese (Doutorado em Educação Ambiental) – Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2023.

ESTEVAM, Bread Soares. Da crise ambiental ao despertar da consciência ecológica: diálogos entre a História Ambiental e a Educação Ambiental. Revista do Lhiste, Porto Alegre, n. 6, v. 4, jan./dez. 2017.

ESTEVAM, Bread Soares. História, crítica e a Educação Ambiental sob o prisma das crônicas ecológicas da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural no extremo sul do Brasil (1978-1981). Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) – Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2013.

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1 Professor da SMEC/SJN-RS e SEDUC-RS, Mestre e Doutor em Educação Ambiental.

E-mail: breadestevam@furg.br

As paisagens da Terra sob a lógica da Educação Ambiental Crítica e da História Ambiental

 Professor: Bread Soares Estevam*

1. ALINHAMENTO CURRICULAR (BNCC e RCG)

Este plano de aula está alinhado às seguintes habilidades e competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Referencial Curricular Gaúcho (RCG) para o Ensino Fundamental - Anos Finais:

• Habilidade EF08GE01: Descrever as paisagens transformadas pela ação humana por meio do uso de diferentes representações cartográficas e de diferentes narrativas.

  Habilidade EF08GE02: Analisar mudanças e permanências nas paisagens das cidades e do campo a partir da ação de diferentes grupos sociais.

  Competência Geral 7 (BNCC): Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável.

  Competência Específica de Geografia 1 (BNCC): Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade-natureza e o exercício da cidadania, considerando os princípios da sustentabilidade.

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

2.1. Objetivo Geral

Desenvolver uma compreensão crítica sobre a formação, transformação e dinâmicas das paisagens terrestres, integrando as perspectivas da Educação Ambiental Crítica (EAC) e da História Ambiental (HA) para analisar as relações sociedade-natureza, os conflitos socioambientais e a busca pela Justiça Socioambiental.

2.2. Objetivos Específicos

Os estudantes serão capazes de:

• Compreender a paisagem como um produto historicamente construído, resultado de dinâmicas naturais e sociais que interagem continuamente.

  Desnaturalizar o conceito de paisagem, reconhecendo-a como um espaço de poder, apropriação e conflito.

  Analisar as dinâmicas internas (vulcanismo, tectonismo) e externas (erosão, intemperismo) da Terra como processos que moldam as paisagens.

  Identificar como as ações humanas aceleram, desaceleram ou modificam os processos naturais de transformação das paisagens.

  Reconhecer a Injustiça Socioambiental presente na apropriação e transformação das paisagens, questionando quem se beneficia e quem paga o preço.

  Valorizar a diversidade de paisagens e de relações com a natureza, reconhecendo saberes e práticas alternativas.

  Propor ações e reflexões que promovam a cidadania ativa e a busca por soluções para os desafios socioambientais.

3. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Os conteúdos foram organizados em torno de três eixos temáticos que articulam a Geografia com a EAC e a HA:

Eixo 1: Conceitos Fundamentais de Paisagem

• Definição de paisagem: elementos naturais e culturais.

  Paisagem como produto histórico e espaço de poder.

  Identidade das paisagens e representações cartográficas.

Eixo 2: Dinâmicas Naturais e Transformação das Paisagens

• Dinâmica interna da Terra: vulcanismo e tectonismo.

  Dinâmica externa da Terra: erosão, intemperismo e processos de modelagem do relevo.

  Interação entre dinâmicas naturais e ações humanas.

Eixo 3: Paisagens, Apropriação e Justiça Socioambiental

• Superfície terrestre: continentes, ilhas e oceanos como espaços de apropriação.

  Conflitos socioambientais nas paisagens urbanas e rurais.

  Práticas sustentáveis e alternativas de relação com a natureza.

  Educação Ambiental Crítica (EAC) e História Ambiental (HA) como ferramentas de análise crítica.

4. METODOLOGIA

A metodologia será pautada na Pesquisa-Ação e na pedagogia da problematização, incentivando o protagonismo do estudante e a construção coletiva do conhecimento. Serão utilizadas estratégias de “aula invertida”, análise de fontes e trabalho em grupo para promover a reflexão crítica.

4.1. Etapa 1: Preparação (Aula Invertida - Pré-aula)

O professor disponibilizará previamente aos estudantes o resumo do Capítulo 1 - Paisagens na Terra” e trechos selecionados do Capítulo 1 do livro didático de Geografia (8º ano).

Os estudantes deverão ler os materiais e elaborar um pequeno texto ou mapa mental respondendo às seguintes perguntas: “O que é uma paisagem para você? Como você vê a relação entre a natureza e a ação humana nas paisagens que você conhece?”

4.2. Etapa 2: Discussão e Problematização (Aulas 1 e 2)

Aula 1: Conceitos e Representações de Paisagem

O professor iniciará a aula com uma roda de conversa, a partir das produções dos alunos na pré-aula, para levantar os conhecimentos prévios e as percepções sobre paisagem. Em seguida, apresentará uma exposição dialogada sobre os conceitos de paisagem, elementos naturais e culturais, sempre problematizando a compreensão tradicional e inserindo as perspectivas da EAC e da HA.

Utilização de mapas, imagens de satélite, fotografias e vídeos curtos para ilustrar diferentes paisagens (urbanas, rurais, desérticas, florestais, costeiras) e provocar reflexões sobre as transformações e os conflitos presentes em cada uma delas.

Aula 2: Dinâmicas Naturais e Transformação das Paisagens

Apresentação das dinâmicas internas (vulcanismo, tectonismo) e externas (erosão, intemperismo) da Terra como processos que moldam continuamente as paisagens. Discussão sobre como as ações humanas interagem com essas dinâmicas, acelerando ou desacelerando processos naturais.

Análise de casos de estudo: vulcões que criam novas paisagens, erosão acelerada pela desflorestação, modificação de rios pela construção de barragens, etc.

4.3. Etapa 3: Análise de Fontes (Aula 3)

Em grupos, os estudantes analisarão diferentes “fontes” sobre paisagens e transformações socioambientais:

• Mapas históricos: Como as paisagens foram sendo transformadas ao longo do tempo (comparação de mapas de diferentes épocas).

  Imagens de satélite: Comparação de paisagens naturais e modificadas, identificação de mudanças temporais.

  Notícias e reportagens: Casos de conflitos por terra, água, mineração, desertificação, urbanização desordenada.

  Fotografias e relatos pessoais: Paisagens do município ou região, transformações observadas pelos estudantes e suas famílias.

Após a análise, cada grupo apresentará suas conclusões, fomentando um debate sobre as tensões e as Injustiças Socioambientais presentes na formação e uso das paisagens.

4.4. Etapa 4: Construção do Conhecimento e Práxis (Aulas 4 e 5)

Aula 4: Estudo de Caso e Módulo Temático

O professor apresentará um estudo de caso local ou regional (ex: transformação de uma paisagem específica no Rio Grande do Sul, conflito ambiental na região, história de um rio ou de um bairro) para que os estudantes apliquem os conceitos e as abordagens discutidas.

Os estudantes, em grupos, desenvolverão um “Módulo Temático” sobre um aspecto das paisagens terrestres, integrando Geografia, EAC e HA. Exemplos de temas:

• “A Paisagem do Meu Bairro: Transformações, Conflitos e Sustentabilidade”.

  “Paisagens Rurais no RS: Agricultura Familiar vs. Agronegócio”.

  “Oceanos em Risco: Apropriação de Recursos e Poluição”.

  “Vulcões e Tectonismo: Formação de Novas Paisagens e Riscos para as Populações”.

  “Desertificação e Mudanças Climáticas: Transformação das Paisagens Globais”.

Aula 5: Apresentação e Debate

Cada grupo apresentará seu módulo temático, explicando as dinâmicas naturais e sociais envolvidas, os conflitos socioambientais presentes e as possíveis ações para a Justiça Socioambiental.

4.5. Etapa 5: Síntese e Avaliação (Aula 6)

Roda de conversa final para síntese dos aprendizados, reflexão sobre as mudanças nas percepções dos estudantes sobre paisagem e discussão sobre como os conhecimentos adquiridos podem ser aplicados em suas vidas e comunidades.

5. RECURSOS DIDÁTICOS

Os recursos utilizados neste plano de aula incluem:

• Livro didático de Geografia (8º ano).

  Artigo “Contribuições da Educação Ambiental Crítica e da História Ambiental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de Geografia: Capítulo 1 - Paisagens na Terra”.

  Mapas físicos, políticos e históricos do mundo e do Brasil.

  Imagens de satélite e fotografias de paisagens diversas (disponíveis em plataformas como Google Earth, NASA, etc.).

  Documentários e vídeos curtos sobre paisagens, dinâmicas naturais e transformações socioambientais.

  Materiais para produção dos módulos temáticos (cartolinas, canetas, computadores, softwares de edição, câmeras para fotografias).

  Notícias e reportagens sobre conflitos ambientais e transformações de paisagens.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e formativa, considerando a participação dos alunos em todas as etapas do processo, a qualidade das produções individuais e em grupo, e a capacidade de aplicar os conceitos da EAC e da HA na análise de paisagens.

Critérios de Avaliação:

• Participação em Debates e Rodas de Conversa (20%): Observação da capacidade de argumentação, posicionamento crítico e respeito às opiniões dos colegas.

  Produção do Texto/Mapa Mental (Pré-aula) (10%): Verificação da compreensão inicial dos conceitos e das percepções sobre paisagem.

  Análise de Fontes em Grupo (20%): Avaliação da capacidade de interpretar diferentes tipos de fontes, relacioná-las aos conceitos estudados e identificar conflitos socioambientais.

  Módulo Temático Final (40%): Avaliação da pesquisa realizada, da criatividade na apresentação, da clareza na explicação das dinâmicas naturais e sociais, e da proposição de ações para a Justiça Socioambiental.

  Reflexão Final e Aplicação de Conhecimentos (10%): Avaliação da capacidade de refletir sobre as mudanças nas percepções e de propor como os conhecimentos podem ser aplicados em suas vidas e comunidades.

7. REFERÊNCIAS

Capítulo 1: Paisagens da Terra; In: GARCIA, Valquiria. SuperAção! Geografia: 8º Ano – Manual do Professor / Valquiria Garcia, Rogério Martinez, Vanessa Garcia. – 1 Ed. – São Paulo: Moderna, 2022.

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O Território Brasileiro sob a lógica da Educação Ambiental Crítica e da História Ambiental

Professor: Bread Soares Estevam*

1. Objetivos de Aprendizagem (BNCC - RCG)

Este plano de aula está alinhado às seguintes habilidades e competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Referencial Curricular Gaúcho (RCG) para o Ensino Fundamental - Anos Finais:

• Habilidade EF07GE01: Analisar a distribuição territorial da população brasileira e as diferentes formas de ocupação do espaço geográfico, considerando os aspectos históricos, sociais, econômicos e ambientais.

  Habilidade EF07GE02: Analisar a formação territorial do Brasil, identificando as transformações e permanências na organização do espaço geográfico, com ênfase nas relações entre sociedade e natureza.

  Competência Geral 7 (BNCC): Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si, dos outros e do planeta.

  Competência Específica de Geografia 1 (BNCC): Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade-natureza e o exercício da cidadania, considerando os princípios da sustentabilidade.

2. Objetivos

2.1. Objetivo Geral

Desenvolver uma compreensão crítica sobre a formação e as dinâmicas do território brasileiro, integrando as perspectivas da Educação Ambiental Crítica (EAC) e da História Ambiental (HA) para analisar as relações sociedade-natureza, os conflitos socioambientais e a construção da soberania.

2.2. Objetivos Específicos

• Desnaturalizar o conceito de território, reconhecendo-o como um produto socialmente construído e historicamente determinado.

  Analisar as paisagens brasileiras como resultados de uma combinação dinâmica entre sociedade e natureza, identificando os processos de apropriação e transformação.

  Compreender a formação territorial do Brasil como um processo de expansão ecológica, com custos ambientais e sociais para as populações e biomas.

  Discutir os conceitos de limites, fronteiras e soberania sob a lógica da Justiça Socioambiental, valorizando a diversidade cultural e os direitos dos povos tradicionais.

  Propor ações e reflexões que promovam a cidadania ativa e a busca por soluções para os desafios socioambientais do território brasileiro.

3. Conteúdos Programáticos

• Conceito de Território: espaço social, poder e historicidade.

  Paisagens Brasileiras: elementos naturais e culturais, dicotomia sociedade/natureza.

  Dimensões do Território Brasileiro: extensão, pontos extremos e a ideia de “expansão ecológica”.

  Limites e Fronteiras: distinção, intercâmbio cultural e tensões socioambientais.

  Soberania Nacional: controle do território, gestão do patrimônio socioambiental e direitos dos povos tradicionais (questão indígena).

  Educação Ambiental Crítica (EAC): desnaturalização das relações, Justiça Socioambiental.

  História Ambiental (HA): natureza como agente histórico, historicidade do espaço.

4. Metodologia

A metodologia será pautada na Pesquisa-Ação e na pedagogia da problematização, incentivando o protagonismo do aluno e a construção coletiva do conhecimento. Serão utilizadas estratégias de “aula invertida” e análise de fontes para promover a reflexão crítica.

4.1. Etapa 1: Preparação (Aula Invertida - Pré-aula)

• Recurso: O professor disponibilizará previamente aos estudantes o Capítulo 1 - O Território Brasileiro (ou um resumo adaptado) e trechos selecionados do Capítulo 1 do livro didático de Geografia (7º ano).

  Atividade: Os alunos deverão ler os materiais e elaborar um pequeno texto ou mapa mental respondendo à pergunta: “O que é território para você e como a sociedade e a natureza se relacionam nele?”.

4.2. Etapa 2: Discussão e Problematização (1ª e 2ª Aulas)

• Abertura: O professor iniciará a aula com uma roda de conversa, a partir das produções dos alunos na pré-aula, para levantar os conhecimentos prévios e as percepções sobre o território.

  Exposição Dialogada: Apresentação dos conceitos de território, paisagem, limites, fronteiras e soberania, sempre problematizando a visão tradicional e inserindo as perspectivas da EAC e da HA. Utilização de mapas, imagens e vídeos curtos para ilustrar os conceitos.

  Análise de Fontes: Em grupos, os alunos analisarão diferentes "fontes" sobre o território brasileiro:

  Mapas históricos: Como o território foi sendo delimitado e ocupado ao longo do tempo.

  Imagens de satélite: Comparação de paisagens naturais e modificadas.

  Notícias: Casos de conflitos por terra, água, mineração ou demarcação de terras indígenas.

  Debate: Após a análise, cada grupo apresentará suas conclusões, fomentando um debate sobre as tensões e as Injustiças Socioambientais presentes na formação e uso do território brasileiro.

4.3. Etapa 3: Construção do Conhecimento e Práxis (3ª e 4ª Aulas)

• Estudo de Caso: O professor apresentará um estudo de caso local ou regional (ex: um conflito ambiental na região, a história de um rio, a formação de um bairro) para que os alunos apliquem os conceitos e as abordagens discutidas.

  Módulo Temático: Os alunos, em grupos, desenvolverão um “Módulo Temático” (similar aos sugeridos no Projeto de Ensino e Pesquisa) sobre um aspecto do território brasileiro, integrando Geografia, EAC e HA.

  Exemplos: A História da Água no Meu Município: Usos, Conflitos e Sustentabilidade; A Formação da Paisagem Agrícola Gaúcha: Impactos e Resistências; Territórios Indígenas no RS: Lutas por Soberania e Preservação Ambiental.

  Produção Final: Cada grupo produzirá um material (apresentação, podcast, vídeo curto, infográfico, maquete) que sintetize suas descobertas e proponha ações para a Justiça Socioambiental no contexto estudado.

5. Recursos Didáticos

• Livro didático de Geografia (7º ano).

  Artigo: “Contribuições da Educação Ambiental Crítica e da História Ambiental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de Geografia: Capítulo 1 - O Território Brasileiro”.

  Mapas físicos, políticos e históricos do Brasil e do Rio Grande do Sul.

  Imagens de satélite e fotografias de paisagens brasileiras.

  Acesso à internet para pesquisa e consulta ao blog/canal “Pensando Historica_Mente... A Educação Ambiental” (se disponível).

  Materiais para produção dos módulos temáticos (cartolinas, canetas, computadores, softwares de edição).

6. Avaliação

A avaliação será contínua e formativa, considerando a participação dos alunos em todas as etapas do processo, a qualidade das produções individuais e em grupo, e a capacidade de aplicar os conceitos da EAC e da HA na análise do território.

• Participação em Debates e Rodas de Conversa: Observação da capacidade de argumentação e posicionamento crítico.

  Produção do Texto/Mapa Mental (Pré-aula): Verificação da compreensão inicial dos conceitos.

  Análise de Fontes em Grupo: Avaliação da capacidade de interpretar diferentes tipos de fontes e relacioná-las aos conceitos estudados.

  Módulo Temático Final: Avaliação da pesquisa, da criatividade, da clareza na apresentação e da proposição de ações para a Justiça Socioambiental.

Referências

Capítulo 1: Território brasileiro; In: GARCIA, Valquiria. SuperAção! Geografia: 7º Ano – Manual do Professor / Valquiria Garcia, Rogério Martinez, Vanessa Garcia. – 1 Ed. – São Paulo: Moderna, 2022.

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Lugares que Conhecemos - Uma Abordagem Crítica e Histórica

Professor: Bread Soares Estevam*

1. Objetivos de Aprendizagem (BNCC)

• EF06GE01: Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• EF06GE02: Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos originários e comunidades tradicionais.

• Competência Específica de Ciências Humanas 7: Utilizar linguagens cartográficas para a orientação e localização, resgatando a noção de pontos de referência.

2. Objetivos Específicos (EAC e HA)

• Politicidade do Lugar: Identificar o lugar de vivência como um território de relações de poder e de conflitos socioambientais.

• Historicidade da Paisagem: Compreender as transformações do lugar ao longo do tempo como resultado de escolhas econômicas e sociais (HA).

• Práxis Socioambiental: Propor ações coletivas para o “cuidar dos lugares” que transcendam o comportamento individual e alcancem a cidadania ativa (EAC).

3. Conteúdos

• Conceito de Lugar: Afetividade, Identidade e Conflito.

• Representações Espaciais: O Mapa Mental como instrumento de denúncia e anúncio.

• História Ambiental Local: Mudanças na paisagem e memória dos moradores.

• Diversidade de Modos de Vida e a Crítica à Globalização.

4. Metodologia (Círculo de Cultura e Temas Geradores)

Aula 1: O Lugar que Vivemos e Sentimos

• Atividade: Círculo de Cultura inicial. Partir das fotos do material didático (p. 18) para discutir os lugares que os alunos frequentam.

• Problematização (EAC): Questionar: "Todos os lugares que frequentamos são bem cuidados? Por que alguns bairros têm mais praças e iluminação do que outros?".

• Tarefa de Casa: Entrevistar um morador antigo (avô, vizinho) sobre como era o bairro ou o trajeto casa-escola há 20 ou 30 anos (HA).

Aula 2: Mapeamento Crítico do Trajeto Casa-Escola

• Atividade: Elaboração do Mapa Mental (p. 20-21).

• Ampliação Crítica: Além dos pontos de referência tradicionais (mercado, igreja), os alunos devem marcar:

• Pontos de Memória: Onde havia uma árvore, um rio limpo ou uma casa antiga que não existe mais (HA).

• Pontos de Conflito: Áreas com lixo acumulado, falta de calçada, poluição ou insegurança (EAC).

• Debate: Compartilhar os mapas e identificar problemas comuns no território.

Aula 3: Diversidade e Modos de Vida (Global vs. Local)

• Atividade: Análise das fotos da p. 22 (Groenlândia, NY, Cairo, MS).

• Crítica à Globalização: Discutir como o modo de vida em Nova York impacta o clima global e como a colheita de soja no MS (agronegócio) afeta a natureza e a vida das comunidades locais (EAC/HA).

• Conexão Local: Comparar esses modos de vida com o modo de vida da nossa comunidade. O que temos de resistência e saberes tradicionais?

Aula 4: Práxis - Cuidar dos Lugares como Ato Político

• Atividade: Elaboração de uma “Carta de Reivindicações Socioambientais” ou um “Mural de Denúncia e Anúncio”.

• Ação (EAC): A partir dos pontos de conflito mapeados, os alunos devem propor soluções que envolvam o poder público e a organização comunitária.

• Fechamento: Discussão sobre a importância de sermos sujeitos ativos na transformação do nosso lugar.

5. Recursos Didáticos

• Material Didático “Superação Geografia - 6º ano” (Capítulo 1).

• Papel A3, canetas coloridas, fita adesiva.

• Roteiro de entrevista para a pesquisa histórica.

• Projetor para exibição de mapas históricos da região (se disponível).

• Pesquisa na sala de informática da escola.

6. Avaliação

A avaliação será processual e qualitativa, observando:

A capacidade de articular a afetividade do lugar com a crítica às desigualdades socioambientais.

A profundidade da pesquisa histórica sobre as mudanças na paisagem local.

A clareza e a criticidade na elaboração do Mapa Mental Crítico.

O engajamento nas propostas de ação coletiva para o cuidado com o lugar.

Observação Pedagógica: Este plano de aula busca transformar o conteúdo técnico em um Tema Gerador, onde o estudante se reconhece como parte da História e da Geografia do seu território.

Referências

Resumo do Capítulo 1: Lugares que Conhecemos; In: GARCIA, Valquiria. SuperAção! Geografia: 6º Ano – Manual do Professor / Valquiria Garcia, Rogério Martinez, Vanessa Garcia. – 1 Ed. – São Paulo: Moderna, 2022.

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Contribuições da Educação Ambiental Crítica na compreensão da história da Europa do Período Medieval (sexto ano, anos finais, ensino fundamental)

Autor: Dr. Bread Soares Estevam

Resumo

• Objetivo: Propor abordagem didático-pedagógica para o ensino da Europa Medieval (6º ano) sob a ótica da Educação Ambiental Crítica (EAC).

• Tese Central: EAC instrumentaliza o professor para analisar criticamente as relações socioambientais que estruturaram o Feudalismo.

• Foco da Análise: Servidão, apropriação da terra e transição para o capitalismo como manifestações históricas da lógica de exploração desigual.

• Conclusão: Análise crucial para a compreensão da gênese da Crise Civilizatória contemporânea.

Introdução

• Contexto: Estudo da Europa Medieval no 6º ano do Ensino Fundamental.

• Crítica à Abordagem Tradicional: Superar a dicotomia "Idade das Trevas" versus "grandes realizações".

• Proposta da EAC: Entender a crise ambiental como sintoma da Crise Civilizatória, com raízes históricas em formações sociais como o Feudalismo.

• Objetivo do Artigo: Fornecer referencial para a desnaturalização da servidão e a politização das relações socioambientais no passado.

1. O Feudalismo sob a Perspectiva da Ecologia Política Crítica

• Tese: Feudalismo como sistema de exploração com dimensão socioambiental.

  • 1.1. A Servidão e a Apropriação Desigual da Terra:

    • Relação senhor-servo como exemplo de apropriação desigual.

    • Justiça Ambiental[3]: Relacionar exploração do trabalho servil com apropriação da terra (concentração na nobreza/Igreja).

    • Tabela de Análise: Servidão, Apropriação da Terra e Economia Agrária como bases históricas da desigualdade e da insustentabilidade produtiva.

  • 1.2. O Papel da Igreja e a Relação Homem-Natureza:

    • Análise da cosmovisão teológica (antropocêntrica vs. ética de mordomia) e sua influência na relação homem-natureza.

2. Contribuições Pedagógicas da EAC no Ensino de História (Sexto Ano)

• 2.1. Desnaturalização da Hierarquia e Conexão com o Presente:

  • Uso da hierarquia social medieval para desnaturalizar a desigualdade.

  • Ponte com o presente: Análise de formas contemporâneas de servidão e dependência (trabalho informal) e sua relação com a apropriação desigual dos recursos naturais.

• 2.2. A Transição Feudal-Capitalista e a Gênese da Crise:

  • Análise do final da Idade Média (crise feudal, burguesia, comércio) como embrião do capitalismo.

  • Politizar a Economia: Mostrar as raízes históricas da lógica de acumulação e exploração.

  • Educação para a Sustentabilidade: Questionar a lógica de crescimento ilimitado impulsionada pelas inovações e expansão comercial.

Conclusão

• EAC oferece contribuição inestimável para o ensino de História Medieval.

• Permite ao professor:

Politizar o Conteúdo: Desvendando as raízes históricas da apropriação desigual e da crise civilizatória.

Formar o Sujeito Crítico: Promovendo a cidadania socioambiental e exigindo uma nova ética civilizatória.

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*Mestre e Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (Área: Educação; Grande Área: Ciências Humanas) da Universidade Federal do Rio Grande; Especialista em Educação Ambiental; Licenciado em Pedagogia; Bacharel e Licenciado em História; Tecnólogo em Educação Social; Estudante do curso de Especialização Latu Sensu em Educação Especial e Inclusiva na Uninter | Historiador com registro profissional no Ministério da Economia; Pedagogo com inscrição no Conselho Federal de Educadores e Pedagogos; Pesquisador de temáticas transversais relacionadas à Educação Ambiental (Área: Educação; Grande Área: Ciências Humanas).