Licença Criative Commons

Licença Creative Commons
"Coluna Historiador Comunica-Ação" de Bread Soares Estevam está licenciado com uma Licença Creative Commons - Atribuição 4.0 Internacional.

segunda-feira, 14 de maio de 2018

Projeto de educação ambiental através do ensino de História: a construção dos saberes e conhecimentos nas diversas sociedades e culturas humanas e suas relações com a natureza


OBJETIVO

            Tendo em vista a proposta de produção de conhecimentos e a viabilidade de uma relação recíproca entre diferentes formas de saberes, construí o presente projeto de ensino de História. Nesse sentido, posso afirmar sob leituras bibliográficas e um olhar atento de pesquisador que, existiram/existem nas sociedades e culturas humanas multiplás formas de saberes que influenciaram/influenciam a produção de conhecimentos sobre a natureza, sociedade, cultura e a humanidade na educação. Boaventura de Souza Santos (2002) chamou este processo de “Ecologia dos Saberes” e outros autores tais como Loureiro (2006), Carvalho (2011), Reigota (1994), Leff (2001), Gonçalves (1992 & 2012), Sato (2004), Tozoni-Reis (2008), Guimarães (2012), e tantos outros designaram por “educação ambiental”.
No cerne desta reflexão propus o projeto de educação ambiental através do ensino de História sobre “a construção dos saberes e conhecimentos nas diversas sociedades e culturas humanas e suas relações com a natureza. Ou seja, como se conformou a educação indígena pré-européia, africana pré-européia e afro-descendente, greco-romana, medieval, moderna e contemporânea e as ideias de natureza que expressavam/expressam. Logo após esta contextualização, sugirirei aos alunos uma investigação sobre o surgimento do movimento ambientalista, da educação ambiental, suas influencias, trajetórias e práticas educativas que se conformam sob influências da história da Educação supracitada. O público alvo deste projeto são os alunos de nono (9º) ano do ensino fundamental das escolas da rede pública de Educação.

METODOLOGIA

            Dentro das diretrizes de um processo de ensino-aprendizagem dialético e dialógico tendo como referências a sociologia das ausências e a sociologia das emergências de Boaventura de Souza Santos (2002) faremos o exercício reflexivo e prático tendo como objetivo a construção de um saber histórico-ambiental escolar.
            Para trabalhar a sociologia da ausência das questões ambientais e do movimento ambientalista nos livros didáticos e nos conteúdos programáticos do ensino fundamental apresentaremos o vídeo “Educação Ambiental: Uma viagem pela história” produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN) de 2001, juntamente, com a exposição de alguns capítulos que tratam dos precendentes históricos da Educação Ambiental na dissertação de mestrado intitulada HISTÓRIA, CRÍTICA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB O PRISMA DAS CRÔNICAS ECOLÓGICAS DA ASSOCIAÇÃO GAÚCHA DE PROTEÇÃO AO AMBIENTE NATURAL NO EXTREMO SUL DO BRASIL (1978 – 81) de minha autoria. Faremos exposição oral sobre os seguintes temas: A Crise Ambiental e o Despertar da Consciência Ecológica Política, Á Emergência da Educação Ambiental e da História Ambiental; Do Processo Histórico de Formação Da Crítica Ambiental à Consolidação do Ambientalismo Sul Brasileiro; e, Jornalismo e Ambientalismo: o Contexto e o Surgimento das Crônicas Ecológicas da AGAPAN/Rio Grande No Jornal Agora.
O Capítulo 1 denominado de A Crise Ambiental e o Despertar da Consciência Ecológica Política, Á Emergência da Educação Ambiental e da História Ambiental discorre sobre a emergência da crise ambiental, o despertar da consciência ecológica, até o surgimento da Educação Ambiental e da História Ambiental. Nesse capítulo trato de assunto tais como sociedades, naturezas e educações, que são: educação indígena pré-européia, africana pré-européia e afro-descendente, greco-romana, medieval, moderna e contemporânea e as ideias de natureza, o surgimento do movimento ambientalista, da educação ambiental, suas influencias, trajetórias lutas e práticas educativas. Também, contextualizo a sociedade moderna ocidental capitalista e os problemas ambientais globais do modo de vida desta sociedade.
O capítulo 2 denominado de Do Processo Histórico de Formação Da Crítica Ambiental à Consolidação do Ambientalismo Sul Brasileiro discorre sobre a crítica ambiental brasileira. Observa-se, a partir deste capítulo, os diversos discursos referentes a natureza e o projeto de nação brasileira discorridos por sujeitos históricos tais como José Bonifácio de Andrade e Silva, Alberto Torres, Henrique Luiz Roeesler, Baldunio Rambo e José Lutzemberger, todos pensadores e militantes ambientalistas nos seus respectivos contextos.
E, por fim, o Capítulo 3 denominado de Jornalismo e Ambientalismo: o Contexto e o Surgimento das Crônicas Ecológicas da AGAPAN/Rio Grande No Jornal Agora que retrata o surgimento do jornalismo ambiental e apresenta como pioneiro deste jornalismo ambiental no município do Rio Grande (RS) o ecologista Luiz Felipe Pinheiro Guerra e a suas crônicas ecológicas. Esta foi uma coluna jornalística que tinha como foco a discussão de questões sociais e ambientais do município do Rio Grande, Estado do Rio Grande do Sul nas décadas de 1970 – 80. Tais textos tinham influências de uma educação e racionalidade do movimento ambientalista calcadas na “Teoria de Gaia”, pois José Lutzemberger um dos porta-vozes dessa racionalidade ecológica no Brasil era um dos fundadores e líderes da AGAPAN sul-riograndense.
Logo após a esta contextualização serão feitas saídas de campo com os alunos do nono (9º) ano do ensino fundamental com o objetivo de pesquisar notícias ambientais e as crônicas ecológicas que fazem referências ao contexto histórico-ambiental e luta ambiental que se encontram no acervo do Jornal Agora localizado no centro da cidade do Rio Grande (RS), fazendo, então, um movimento pedagógico da sociologia das emergências, ou seja, fazer emergir através da pesquisa a história ambiental do município do Rio Grande (RS) e as práticas educativas ambientais dos jornalistas e militantes ambientais sul-brasileiros. Também, utilizaremos como fonte de pesquisa o livro intitulado: Jornalismo e movimento ambiental em Rio Grande (RS) [1978 – 1981], igualmente, de minha autoria.
E, por fim, depois da coleta dos textos será feita, com os alunos, análise de conteúdo dos discursos coletados através de leitura dialogada na sala de aula e produção textual para publicação no blog chamado de “Historiador Comunica-Ação”. Todo o processo pedagógico será filmado e produzido vídeos para o canal do You Tube denominado “Historiador Comunica-Ação”. Essas produções serão divulgadas nas redes sociais do projeto de práticas escolares e comunitárias “Historiador Comunica-Ação”. Acesse e confira os links do projeto grifados acima.

REFERENCIAL TEÓRICO

            O ser humano educa-se e constrói racionalidade em sociedade, em contato e na relação com a natureza e/ou tentando dominá-la. Preliminarmente, um questionamento relevante que vem à tona nesta discussão é: o que é educação? Grosso modo, é o processo ensino/aprendizagem que humaniza a espécie humana no tempo e no espaço de uma dada sociedade e cultura, em um ambiente natural específico. Neste sentido, educação pode ser entendida como uma prática social que tem por objetivo desenvolver o ser humano. Para isto, utiliza-se dos diferentes valores e ideias de mundo que existem em cada universo sociocultural[1].
            Nas sociedades indígenas, a racionalidade e a educação são dimensões que integram a vida em comunidade. Aprender é partilhar de uma base comum de conhecimento com o grupo. Os idosos contam e cantam, para os jovens, os mitos, as lendas, os sonhos, e, desta forma, reforça-se a visão de mundo do grupo étnico que faziam referências a natureza e a enxergavam-na como viva e divina, ou seja, seus deuses habitavam e eram/são natureza[2].
            Outra forma de educação e racionalidade é à maneira africana, transmitida pelos africanos e afrodescendentes através da sua religiosidade e ideia de natureza. De acordo com o professor Joel Rufino dos Santos, a forma africana de aprender é uma das mais profundas, baseada no segredo e no sagrado, através dos quais, acredita-se, insere-se na alma profunda das coisas, ou seja, na natureza dos entes. Por exemplo, a relação que os africanos e afro-descendentes que seguem as matrizes culturais africanas tradicionais têm com a natureza é positiva, fundamentada na proteção, na simbiose e nas trocas permanentes. Nas culturas africanas, essa ideia de aprendizado através dos movimentos corporais, da dança ritualística e dos rituais religiosos, exerce o papel, em nosso país, como elemento de resistência dos grupos populares à opressão e às desigualdades raciais, sociais e ambientais características da sociedade moderna ocidental e capitalista[3].
            Nas sociedades orientais a educação e a racionalidade assumem outras características, de acordo com Loureiro (2006, p. 60):

Nas antigas sociedades orientais, mesmo hoje diante de um cenário que leva a educação a se enquadrar no ideário liberal globalizado e, simultaneamente, a procurar se universalizar, há uma grande preocupação em se educar para preservar os costumes e se evitar a transgressão às normas, definidas a partir de rígidos sistemas religiosos e morais. Diferentemente das sociedades tribais em que o saber é difuso, nas civilizações orientais profundamente hierarquizadas e segmentadas, certos conhecimentos são privilégios de castas e elites religiosas e econômicas.


            Na cultura clássica greco-romana, até o século V a.C, os mitos, a religião e a arte da Grécia se inspiravam na natureza. Deuses e deusas regiam a colheita, a plantação, a caça, a agricultura, a guerra, o céu, o tempo. A coruja, por exemplo, era símbolo da sabedoria. E, de certa forma, essa ideia de natureza influenciava a racionalidade e a educação através da filosofia “pré-socrática”. Filósofos como Tales de Mileto, Anaximandro de Mileto, Anaxímenes de Mileto, Xenófanes de Cólofon, Heráclito de Éfeso, Pitágoras de Samos, Parmênides de Eléia, Zenão de Eléia, Melisso de Lamos, Empédocles de Agrigento, Filolau de Cróton, Arquitas de Torento, Anaxágoras de Clazomena, Diógenes de Apolônia, Leucipo de Abdera e Demócrito de Abdera, perceberam, anteriormente, uma racionalidade e ideia de “natureza”, ou seja, a physis dos gregos, diferente da que vai predominar no pensamento de filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles (GONÇALVES, 1993, p. 29).
            Com a ascensão da racionalidade aristotélica-platônica começou a se enxergar a “natureza física” como secundária, e, a partir de Platão e Aristóteles inicia-se o privilegiar e o centralizar no “homem de idéias”, a espécie pensante, como centro do pensar filosófico grego, e, consequentemente, o ser dominante da natureza, porque poderia pensá-la, apreendê-la e dominá-la. Ocorreu, a partir desse momento, a desqualificação dos pensadores anteriores como expressão de um pensamento mítico e não qualificado como filosófico. Aqueles filósofos então, caem na sociologia das ausências tornando-se aos olhos da sociedade grega construtores de “saberes menores”. Esse processo gerou uma transformação no conceito de physis e lançou as bases da educação e racionalidade greco-romana do século V a. C.
            Na Idade Média, conforme Loureiro (2006, p. 60), “o naturalismo e o intelectualismo gregos são superados pela ascensão do cristianismo”. Foi a partir da ascensão do judaísmo-cristianismo que a separação entre ser humano/natureza e espírito/matéria deu a tônica ao pensamento ocidental e influenciou as orientações da racionalidade e da educação medieval. Com o pensamento de que “Deus criou o homem à sua imagem e semelhança” é que o “ser humano” tornou-se, no âmbito filosófico, o centro indiscutível da natureza. No interior desta orientação filosófica, a racionalidade e a educação começam a ser balizadas pelas “sagradas escritas”, ou seja, a Bíblia passa a ser o manual de educação e racionalidade medieval e a Igreja, nesse momento, passou a exercer domínio sobre as concepções pedagógicas e filosóficas, afirmando a supremacia dos valores espirituais sobre os mundanos, e a eliminar todo o conhecimento que pudesse levar a desvios da fé.
            Nesse processo da transformação, a sociedade ocidental moderna capitalista inaugurou um modo peculiar de abordar a relação entre as sociedades humanas e a natureza física, sedimentando uma concepção de natureza como fonte inesgotável de recursos. E, por outro lado, legou ao ser humano o título de senhor e dominador da natureza, ou seja, o que chamamos hoje de antropocentrismo. Nessa visão de mundo, estabeleceu-se uma relação sem limites de exploração, com graves implicações na relação que as sociedades humanas estabeleceram com o mundo natural.
De acordo com Loureiro (2006, p. 61), no século XVI, eventos históricos significativos ocasionaram mudanças na forma de se pensar a educação, em função do próprio modo como a sociedade passou a se organizar. A Revolução Comercial e o início da consolidação do modo de produção capitalista resultou na decadência do feudalismo e na ascendência da burguesia e as cidades passaram a assumir um papel central. A educação renascentista, em contraponto ao período anterior e para afirmar o novo projeto de sociedade, enfatizava valores antropocêntricos e a crença no poder absoluto dos homens no domínio da natureza. Aqui, o saber deveria ser secularizado, ou seja, sem vínculos com dogmas religiosos, e a razão valorizada como o meio para a liberdade humana.
Nos séculos XVII e XVIII, com a consolidação da nova ordem por meio do mercantilismo e após a Revolução Industrial, buscou-se uma educação que afirmasse a liberdade (nos moldes e segundo os interesses europeus burgueses), privilegiando a dimensão prática, a experimentação, o uso do método científico das ciências naturais, baseado no paradigma cartesiano, e o domínio da natureza para uso em benefício do crescimento econômico. A educação deixava definitivamente de ser privilégio de classe, o que traz alguns preceitos para a educação recente: responsabilidade do Estado em garanti-la; obrigatoriedade e gratuidade do ensino; orientação voltada para as ciências e ofícios, subsidiando e suprindo com mão de obra o mundo do trabalho capitalista.
            No século XX, o conceito de natureza predominante na cultura ocidental moderna e capitalista começou a ser questionado a partir do surgimento do movimento ambientalistanos anos de 1960 e 70. De acordo com Carlos Walter Porto Gonçalves, a sociedade ocidental moderna e capitalista vem sofrendo vários tipos de análises críticas, das quais destacaríamos três, de importância para o movimento ambientalista, e, consequentemente, para a Educação Ambiental.
A primeira vertente de críticas foi feita pelos socialistas, anarquistas e comunistas que apontavam para a desigualdade produzida pelo sistema capitalista, ou seja, para a exploração dos trabalhadores. A segunda abordagem crítica foi feita pelos antropólogos, que chamavam a atenção para as características do mundo ocidental europeu, que tendia a expandir seu modo de vida e visão de mundo, como se fosse o único modelo de civilização, não respeitando a diversidade de culturas. O movimento ambientalista surgiu nos anos de 1960, apontando um terceiro tipo de crítica, que não excluiu as anteriormente citadas, mas, pelo contrário, englobava-as e tentava superá-las. Esta vertente crítica mostrava que a sociedade ocidental moderna e capitalista tem limites na utilização e relações com a natureza. E esses limites evidenciavam que esta sociedade não podia generalizar para toda a humanidade o seu modelo de crescimento econômico[4].
            Complementando a ideia de Gonçalves (2000), Loureiro (2006, p. 63) afirma que, “onde tudo parecia ir bem, a insatisfação com os padrões societários e as incertezas quanto aos riscos futuros ganham dimensões que vieram a influenciar agentes sociais de todos os países”. Neste sentido, Almeida et. all. (2008, p. 221) argumentam:

[...] as inspirações ideológicas dos movimentos ecológicos podem ser analisadas como vinculadas aos movimentos de contracultura dos anos 1960 (movimentos pacifistas, hippies, feministas, punks, estudantis, beatniks, entre outros). Tais movimentos estiveram radicalmente envolvidos na crítica das sociedades industriais e dos costumes racionalizados da vida moderna. Foram acentuadamente enfatizados os limites do progresso enredado à exploração capitalista, que era vista em uma dupla conotação, ou seja, como exploração tanto dos recursos naturais como, também, do trabalho humano. O crescimento tanto do consumo de matérias-primas, como da própria população humana foram entendidos como desencadeadores de um colapso futuro das condições de vida no planeta. Estes discursos, divulgados amplamente pela contracultura ecológica foram considerados promotores da ideia de catástrofe ambiental, e como prognósticos de uma necessária inversão radical nos nossos estilos de vida e hábitos de consumo, pois a vida no planeta estaria em perigo. Livros como Primavera Silenciosa (de Rachel Carson) e Antes que a natureza morra (de Jean Dorst) tornaram-se marcos da contracultura ecológica.


A partir dos anos de 1970, os princípios e práticas educativas vinculados ao campo ambiental passam de fenômeno da sociologia das ausências para objeto da sociologia das emergências por meio da luta dos movimentos ecológicos, vinculados enquanto ação política no que diz respeito aos valores e atitudes dos sujeitos individuais e coletivos. O educativo-ambiental surgiu nos espaços não formais, ou seja, fora dos espaços oficiais que se materializaram através de conferências e documentos internacionais, concretizando-se nos espaços e lutas dos movimentos ecológicos contestatórios. A formação e construção da opinião pública através de “colunas ecológicas” e “notícias ambientais” nos jornais impressos, as lutas e reivindicações dos militantes do movimento, as entrevistas nos programas de rádio e televisão podem ser considerados como ações educativo-ambientais, ou seja, como práticas de Educação Ambiental em espaços não formais da sociedade (ALMEIDA et. all., 2008, p. 224-225).
Neste mesmo período em que se assistia, em todo o mundo, a um grande crescimento do interesse pela questão ecológica, um grupo de historiadores e biólogos dos Estados Unidos recriou um domínio no campo dos estudos historiográficos e o designou pela expressão composta environmental history que sinalizava, por um lado, que os processos e os problemas sociais e ambientais haviam se tornado uma preocupação incontornável e, de outro, que para além das antigas fronteiras disciplinares, parte considerável dos especialistas começaram a dedicar maior esforço na produção de um renovado “Saber Ambiental” (LEFF, 2001 e DUARTE, 2005) e da “Ecologia dos Saberes” (SANTOS, 2002).
Dentro deste processo de resgate da história do movimento ambientalista e da história da educação ambiental, percorrendo as diversas matrizes educativas e racionalidades , pode-se ser trabalhada a questão indígena, africana e afro-descente, oriental, ocidental clássica, medieval, moderna, contemporânea e suas influências na construção do país e da nação brasileira. Dentro das pautas do movimento ambientalista identifica-se lutas contra o racismo ambiental, injustiça ambiental e questões de gênero e sexualidade. Os movimentos negros, feministas, LGBT, estudantis são objetivos da sociologias das ausências tanto quanto o movimento ambientalista, pois, ambos movimentos são tidos como minorias e atualmente é que ganham certa visibilidade nos estudos das ciências sociais, humanas e ambientais. De uns 40 anos para cá esses fenômenos passam a ser emergidos e ganham relativo espaço, por isso a importância de inseri-los nos currículos escolares.

MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO

            O monitoramento e a avalição das atividades educativas se dará, num primeiro momento, através da análise qualitativa da participação do aluno nos debates em sala de aula. Segundo momento, o aluno será avaliado através da escrita de um “diário de campo”, ou seja, “diário de experiências individuais e coletivas de pesquisa”. Terceiro momento, ele fará “análise de conteúdo” dos textos coletados na pesquisa e será solicitado a escrita criativa de um texto dissertativo no modelo utilizado das redações do Exame Nacional do Ensino Médio.
            Através deste tipo de monitoramento e avaliação temos a expectativa de estimular no aluno processos reflexivos e criativos, na qual irá permitir que este aluno exercite e construa seus conhecimentos de forma autônoma. Este projeto de ensino de História, tem como principal objetivo criar as condições para que o aluno construa conhecimento através da pesquisa e produção de conhecimento, passando de sujeito ativo e receptor de conhecimentos prontos à sujeito ativo, crítico e construtor de conhecimentos individuais e coletivos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Aline Pinto de, et al. Educação Ambiental: Temas, teorias e práticas. Rio de Janeiro: SENAC/DN, Rio de Janeiro, 2008.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico / Isabel Cristina de Moura Carvalho – 5ª ed. – São Paulo: Cortez, 2011.

DRUMMOND, José Augusto. Por que Estudar a história ambiental do Brasil? – Ensaio Temático. Varia História, nº 26, Janeiro, 2002.

______. A História Ambiental: Temas, fontes e linhas de pesquisa. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 4, nº 8, 1991. p. 177-197

DUARTE, Regina Horta. História & Natureza. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

ESTEVAM, Bread Soares. História, crítica e a Educação Ambiental sob o prisma das crônicas ecológicas da associação gaúcha de proteção ao ambiente natural no extremo sul do Brasil (1978 – 81) / Bread Soares Estevam. (Dissertação de Mestrado em Educação Ambiental) – Universidade Federal do Rio Grande, Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental, Rio Grande/RS, 2013.

GERHART, Marcos; NODARI, Eunice Sueli. Aproximações entre História Ambiental, Ensino de História e Educação Ambiental. In: BARROS, Véra Lúcia Maciel (et. al.). Ensino de História: Desafios Contemporâneos. Porto Alegre: EST: Exclamação: ANPUH/RS, 2010.

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1993.

GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais / Mauro Guimarães – 8ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012.

Jornalismo e movimento ambiental em Rio Grande – RS [1978 – 81] / Bread Soares Estevam (organizador). – Joinville/SC: Clube de Autores, 2016. 
In: https://clubedeautores.com.br/authors/110372

LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder / Enrique Leff: tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. 10ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e fundamentos da educação ambiental. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

MARTINEZ, Paulo Henrique. História ambiental no Brasil: pesquisa e ensino. São Paulo: Cortez, 2006.

PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter, 1949 – A Globalização da natureza e a natureza da globalização / Carlos Walter Porto-Gonçalves. – 4ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental / Marcos Reigota, -- São Paulo: Brasiliense, 2012.

SANTOS, Boaventura De Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 63, p. 237 - 280, 2002.

SATO, Michèle. Educação Ambiental. Editor: Santos, J. E. São Carlos. RiMa, 2004.

Site: Projeto Historiador Comunica-Ação. Editor: Bread Soares Estevam, http://psocialbse.wixsite.com/comunicaacao

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Educação ambiental: natureza, razão e história / Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis. – 2ª ed. Rev. – Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

Vídeo: Educação Ambiental - Uma viagem pela história. Produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN), 2001.



[1] Educação Ambiental - Uma viagem pela história. Produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN), 2001.
[2] Educação Ambiental - Uma viagem pela história. Produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN), 2001.
[3] Educação Ambiental - Uma viagem pela história. Produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN), 2001.
[4] Educação Ambiental - Uma viagem pela história. Produzido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC DN), 2001.